鄭明憲
國立彰化師範大學藝術教育研究所副教授
目錄
摘 要
心理學研究的結果引導了所有學習活動的規劃及目標的設立。其影響重則如課程改革或學校改革，輕則如教學策略或學習活動的設計與開發。綜觀近50年來的演變，藝術教育實務與其研究也脫離不了這個衝擊。反映在課程上是由創意的自我表達，進步到廣泛地全面性學習，乃至強調生活經驗與社會文化面的理解及認識。而研究方法學也由量化的研究轉為重視質性的詮釋，並產生設計上結合量與質的兼容並包。因為研究典範的更替直接衝擊的是研究重點由注重個體與藝術互動或表達的心理面，轉而探索藝術知識與意義在社會背景下的文化意涵。
關鍵字：認知發展、藝術教育研究、研究典範
Abstract
In this paper the change of study regarding to cognition is discussed for the purpose of investigating into the facts of practice and research of art education. It focus is set up to highlight what the present day art education have to work out either on teaching or research. It is accepted that we now are in the postmodern era and we live within a world impacted by the culture no matter we believe or not. The change presented is from classic to sociocultural idea of cognitive development. Then, what is the influence by this change in the field of art education and researches are also discussed. Therefore the research focus is switch from unfolding individual expression to explore culturally understanding about art world.
Key word: cognitive development, research in art education, research paradigm
前言
「藝術教育是什麼？」這是一個很不該問的問題，因為它就像藝術老師們在問「我要教甚麼？」、「甚麼是藝術？」的道理一樣。但這些最基本的問題在今日卻是所有藝術教育工作者及研究者不能逃避的問題。我們的教學、課程設計與所有的研究都在增減或修正這些問題的種種可能答案。認識這些問題的本質與價值、在教學實務上認真實踐就變成是藝術教育工作者終身的職志。然而這些問題的答案卻是從未得到最滿意的解答。本文的目的不在對它提出哲理上的批判與建議，也不在教學實務上建立適當的方式，而是從古典的心理學轉變到當今認知發展的情況，來看它在藝術教學與研究方向的變動。以一種比較研究法的觀點來說本文所欲探討的是藝術教育的研究典範有無改變？若有的話，造成改變的背後因素最重要的是什麼？典範的改變在教育及研究的內容又是怎樣的情況？
壹、研究動機與目的
教育的哲學觀是教育工作者的基本信仰，這個觀點基本上決定了教師對學生學習的內容、目的、與學業表現的所有認定。也就是說，教師對教育的意識型態決定了對教學的實踐與學生受教育結果的判斷。而這在藝術教育的活動中更是明顯。在西方短短不到兩百年的藝術教育史上，教育現況更動頻繁主要就是因為對何謂藝術及如何學習藝術等看法的變化所導致。因此，所有的藝術教育工作者基本上都有一套自己對藝術及教學的看法。就像任何一位藝術評論家都有一個自己屬意的藝術觀，或是藝術家的創作風格一樣，藝術的理念引導評論的方向及判斷，風格宰制了作品的面貌與視覺語彙。
在一門對大學生談論藝術教育概念的介紹中，我赫然發現到這些職前的藝術教育工作者，因其主要的興趣或是經驗是從事創作，反映在對藝術教育的理解往往就是自己對藝術創作的看法。對藝術的理解便成他/她們對教學的期待。要在藝術教育的看法上接受不同的藝術觀念時就顯得異常艱辛。但是當以實際不同論點來設計實習課程或進行實驗性教學時，學生卻是興趣盎然地進行實驗並開放自己的心胸去討論藝術教育的本質及不同主張。這意味著具體可見的操作是比抽象的思辨容易，但可惜的是若無理論根據的事實是含混朦朧不清的。只知其然，不知其所以然的教師，將會使自己的教學變得搖擺不定甚或偏頗錯誤。一位不知道目前藝術教育情況也不知其演變的根源的藝術教育工作者，將是很難擺脫被自己個人成長經驗主宰的窘境。
然而，我們對這個問題在找答案時有一致的方向嗎？或是更基本的，我們對藝術或學習藝術有一致肯定的方向嗎？E. B. Feldman認為藝術教育本身是多元的 (Feldman, 2000)。但是這個多元觀的藝術教育一開始就是如此了嗎？還是逐步演變而來的？若是歷經了一段時期的演變，又是哪些因素造成的？若是依照Feldman的分析這個改變應當包含來自社會價值觀、經濟發展、政治結構、新的認知發展以及知識與道德觀等種種改變的因素。以西方的藝術教育演變歷程看，智識與社會結構是其中最主要的因素(Efland, 1990)。在西方的藝術教育演變中雖然對美的反應與表現是兩個相並提的影響及實踐內容。但傳統以來的看法一直是較偏重教導學生學習藝術以達到表現及呈現美感反應，甚至於有時就是以製作為它的唯一目標。教會學生從事一件作品的製作，或是在它發展的軌道上做適性的練習似乎是一直反覆出現在當今的教室裡，例如在論及美學與學校藝術課程時所謂的形式主義就是一個最佳的寫照(Anderson & McRorie, 1997)。只是這樣的情況在政策面、哲學觀、價值探討與實務研究上都有不同或是相反的論調與作為，持續出現並正逐漸明顯中。作為教育實務的研究，學習的本質與成效是大家在討論教育問題時的第一個對象。因此，學習心理與認知發展的演變就顯然相對地重要。從認知的發展來看它對藝術教育的影響，可以瞭解當下對藝術教育工作的體認與藝術教育的趨勢。
除了這個抽象概念的省思之外，有兩件事情決定了我對認知心理在藝術教育上的探討。當我負笈海外時，我原本相信一個井然有序的成長學習與發展是藝術教學的必然軌道，也是學習者自生疏到純熟的必經歷程。我所持的信念正如同當時大部分的藝術教育工作者所相信的一樣，人類的藝術成長是有一定的階段，而且是逐步完成的。然而，在一次獨立研究的課程中，授課教授問我知不知道我所欲探求的原理論的提出者，不但對他自己的原先想法有了不同的看法，甚至是質疑該論點的周延性。於是在與原理論的倡議者討論與驗證之後，證實了這樣的看法，認為階段性的美感發展是諸多理解藝術的心理行為之一而已，不是絕對的必然結果。其二是在所有的課程與研究之中，我遍尋不著傳統的心理認知主張，而在所有談認知發展與藝術教育研究的課中，倒是隱約的指出社會與文化建構對藝術相關行為與教學的影響日益深重。這其中最明顯的例子是L. Vygotsky與J. Piaget之間的比較與討論越來越多。
貳、研究性質與背景
這兩位在認知的領域上，因個人的生活世界與社會結構的差異，造成對人類學習與成長有許多不同的看法。雖然Piaget直接對藝術的看法著墨不多，甚至可以說不關心藝術的學習。但是在後人的引用及延伸下倒是有相當的影響。相對的Vygotsky在1930年左右以客觀及分析的角度寫了一本名為The Psychology of Art來談論作為一位社會主義心理學者的想法(Vygotsky, 1971)。他認為形式與內容是不能分離，而且形式也不是一種材料而已。藝術的意義不光是在個體的表現，而是一種存活於或是來自於社會的活動（p. ix）。他認為「認識與瞭解藝術是要以歷史的架構，而不是生物學的或是心理學的(p. x)(架構來進行)[1]」。他那明顯的社會歷史觀點的藝術論和其後所主張的社會建構心理學正好和Piagetian的主張相反。因此，藝術的反應是個人行為，其背後的真正動力卻是來自個體的社會背景與經驗的互動。然而就過去與當時正在進行的許多有關詮釋與反應藝術的研究來看，它們都是依循著自M. Parsons及A. Housen等人所建立的直線式與發展式的規範進行。Vygotsky的主張所敲醒的是藝術教育的單純與排他的藝術與學習觀。有許多的藝術教育工作者都曾反省藝術教育的想法並未能及時地跟上藝術與社會的轉變，這個現象似乎讓我不得不思考包含創作與鑑賞教學在內的藝術教育，我們的教育實務是對了嗎？當這個社會展露改變的曙光時，作為一個研究者應當有深切的體悟，而這樣的想法也正適時地被Parsons一篇後來發表的書評給強化了。在該文章中他分析R. Arnheim評述20世紀以來的發展正在改變(Arnheim, 1997; Parsons, 1998)。在20世紀最後的五年裡，藝術教育的研究正掀起一場改革的浪潮，使藝術教育在心理學上由直線、順序發展個體天賦的本質到知識、成長、學習策略應用、與學習者的性格傾向，到社會文化與歷史環境的影響。也就是藝術教育的研究與實務正逐步地脫離現代主義觀的主張。開始注重行動過程的反應與行動者的反思，並以後現代觀的價值觀念來探討藝術教育所面臨的問題，及對問題本質的解讀。
參、研究方法與設計
這個標題似乎很難被套入我的陳述中，但我僅是順著嚴謹的研究報告的格式來發展我的報告。其實我是有點懷疑哲學或是歷史性研究法的結果是否可以這樣套用。就如同民族誌的研究或是省思式(reflective)的研究會是比較像是一本小說而不是類似實驗室的報告。
前述由形式主義或是古典心理學轉而強調社會背景論的這股浪潮如果成立的話，我的報告將以檢視近十年來論及這類轉變的文獻，包含一般藝術教育觀、認知發展、及藝術課程的研究為探討的對象，並以心理發展的研究為主，進行分析最後再以我所進行的相關研究為例，來說明藝術教育及研究在這個認知心理的改變中所受到的影響。因此，基本上我在這裡是一種歷史的研究法。歷史的演變是複雜的、連續的、時而持續不斷、時而交互影響、它既不能劃地自限地革除其他區域與事件的關連，尤其是在當今科技發達的時代，也不能不從後起的影響來推演。因此，當我說自1995年起是我要看的時間其實是有缺失的，它只是一個方便陳述的點而已。所以，我將以個人的成長為思考的中心，以學習的經驗為佐證的資料，在一個開放的概念下談我認為可能的改變與影響。這個開放的概念就是本次研討會的對象「藝術」。A. Kindler對M. Weitz的這個說詞認為因為藝術是一個非常主觀的會因時、地、文化與社會等因素有不同的認識與功能性的主張(Kindler, 1997)。這一方面適度地說明Piaget及Vygotsky的差異或比較了V. Lowenfeld及Kindler的兩本書之間在認知及兒童在藝術發展上觀點的差異。一方面也說明為何我所謂的傳統或古典的認知心理學對藝術教育的影響仍然在許多教室裡出現。
肆、藝術活動與藝術觀及認知的改弦易轍
認知發展對藝術創作及感知的轉變，由大家所最熟悉的Lowenfeld主張藝術是兒童對世界及個體內在世界情感的直接表達，並認為這種表露是在成長中不斷反覆出現。而之所以不同的藝術成長的外貌乃是因為受到七種成長因素的影響。但基本上所有的個體都經歷並受相同的因素，在有順序性的自然成長下依序完成(Eisner & National Art Education Association., 1997; Lowenfeld & Brittain, 1987)。這七個因素在藝術教育理的意涵是明確的，課程的安排與教學的目的在促進學生自然地對生活環境裡的一草一物產生感應，並依據前一時期的成長經驗與練習產生適當的視覺象徵符號以表達內心的情感。在這個學習的模式之中，主體是人、是一個不成熟的個體，學習的內容是那個與世界感應的過程。至於作品只是學習結果的具體化，也是Dewey所說的經驗的累積就是教育。因此不斷的累積這個感應與創作的經驗，並在自然的情境中不受任何外在包含成人世界的影響，自然能由生疏的到成熟的掌握藝術的表現。所以藝術教育所注重的是個體、安排的是個體與事物的觀察、學習的活動是視覺感知(visual perception)與作品製作(making artwork)。前者在藝術教育研究中被以視覺思考為重心來研究，後者則是一種所謂的問題解決(Parsons, 1998)。整個藝術教育的核心在如何發現適當的題目，以適當的材料在適當的保護、不受不當的社會影響情境下練習。Parsons稱這為現代主義下的特定媒介(medium-specific view)的認知發展主義。這個特定媒介可以是Arnheim的完形心理學所探討的，成長取決於視覺觀察能力的體驗。因此，我們在藝術教育與研究中有所謂的「畫其所知」抑或「畫其所見」之爭。前者又引出如H. Gardner等人在「零計畫(project zero)」及大家所熟知的「MI理論（multiple-intelligence theory）」與「U」形的美感發展(Davis, 1997; Gardner, 1993; Gardner et al., 1995; Gardner & Perkins, 1989)。
一個值得注意的研究並呈現此時認知發展特徵的是三度空間創作的注意。C. Golomb在立體的創作上以陶土進行一系列不同主題的研究(Golomb, 1993, 1997; Golomb & McCormic, 1995)其結果顯示在繪畫與立體造型間，創作時是遭遇到因不同媒材所帶來思考表現與描繪不同的問題。Golomb甚至建議兩者相互參考才是較適當地理解兒童的藝術創作(Golomb, 1992, 1997; 鄭明憲, 1996)。但是這部分的研究較少人注意，這可能是材料的困難度，及課堂中實際教學三度空間材料製作的機會相較於平面繪畫較少吧！但不可否認的是，這些研究都是視藝術的學習是一種在特定情境中進行問題解決，進而期待在創作技能、美感形式、創意發展、與藝術知識的獲得。這時候對藝術的看法是相當現代主義的。例如美感經驗的客觀、無關心性、美感形式的絕對性、與個體情感表現的絕對性等(Efland等, 1996)。在認知心理學上是N. Goodman對「零計畫」的成員所啟發的，認知能力是一種象徵符號體系的掌握能力。當藝術的創作與價值取決於個體風格，也就是獨創的視覺表現語言時，藝術世界的活動是以藝術家也就是個體為核心出發，在走向成功的藝術作品時才兼而討論作品的品質，並把這個品質視為個體認知上，適當掌握視覺感知及解決視覺問題的結果。所以階段論的認知體系呈現一種直線的發展觀，一種合於現代藝術理論的主張：藝術的真諦在想像能力的發揮。所有持這樣觀點的藝術教育與研究的焦點所著重的是，自由表現、美的原理原則的熟練、應用藝術相關的知識與技巧於創作具審美品質的作品、及如何提供與引導學生自成人世界的束縛之中走出來等。
傳統的認知發展顯然地是一種直線式的過程。所以研究上多採取實證的方法，以量化的方式呈現受試者或實驗參與者，在有計畫的控制情境中依控制因素的出現，盡量呈現適度的反應與行為。例如，實驗者以兩組不同的教學情境來刺激學童，然後觀察並記錄該教學內容的學習成效，或是歷經一段有意圖的教學之後，以前、後測的差異來檢視該特定教學策略的教學效果，是否有助於學習者的藝術成長。這種信賴數據及不同學習歷程之後的行為差距的研究，一方面反映的是科學性的真實，另一方面反映的是認知發展對藝術學習與研究著重在個體與圖形世界的互動。個體在視覺的掌握、寫實能力的訓練、圖式化世界，由對象為中心的象徵表現到觀看為中心的描寫成長，一直是這個認知特性下的研究興趣。反映在藝術教學上則是著重培養學生一種手眼協調，及符合金科玉律式藝術創作標準為最高、最終的標的(Kindler, 2004)。Kindler批評這種藝術教育與研究是受狹隘及不正確的傳統發展理論的宰制，因為它們缺少了關注圖像化世界時背後所隱藏的目的與動機。她更直指這樣的發展理論是一路由Piagetian, Neo-piagetian, Lowenfeld, Arnheim, Golomb, 一直發展到Gardner（p.237）的研究以追求瞭解個體在純熟掌控再現的方法與學習途徑。這種藝術教育觀同時也把複雜的藝術創作與藝術意涵簡化成只是對視覺器官中的複製現實而已，更是無法看到現代藝術所展現的關係與概念的探索。「藝術」一詞在這裡只是一種「再現」的代名詞。更是把個體的發展軌跡視同相似於藝術史的發展歷程，但僅止於寫實或是再現現實與視覺心理中的藝術創作風格而已。
Parsons在討論Kindler主編的書時論到，兒童的藝術學習在過去的數十年間最大的轉變是，開始強調社會在發展的內容與過程上的影響（1998, p.84）。Kindler自己也極度的表示對線性發展與以視覺訊息、象徵符號處裡的視覺再現為發展中心的觀點不贊同(Kindler, 2004; Kindler & Darras, 1997)。Efland更直指這是一種過時的認知心理學的特點，當我們進入到社會背景論時是一種認知發展的革命[2]。在這個觀點上，Parsons認為這一方面是因為藝術世界的活動，已由現代主義進入到更求多元與重視學習者個別世界經驗與多元文化成長的後現代性世界觀，一方面則是因為Vygotsky在認知上主張與其看待個體生物性的發展在認知上的決定性，不如轉而重視個體與社會之間的共同合作，所以在各個不同的文化下學習者會發展出不同的能力與理解(Parsons, 1998; Vygotsky & Cole, 1978; Vygotsky & Kozulin, 1986)。而Kindler則是以觀察其小孩的創作為個案，主張美感的發展在創作上應是多元性的終點(multiple-endpoints)。她更以記號學中圖形（icon）、符號(sign)、指示(index)等理論解釋個體在藝術的創作上是因與社會、環境、及文化學習而來的一種動態的圖形系統（system of dynamic signs）(Kindler, 2004)。一個基本的解釋是兒童的創作是一種意義的建立與溝通，而不是單純地自我的解放與自由的表露情感而已。兒童學習藝術與成人創作藝術，本質上是不分軒轅地都在建立具文化意涵的圖形以使之具備進行溝通的能力。
伍、網狀的藝術活動與社會文化意旨
相對於行為主義，發展理論主張認知就是學習、就是在一種本質性的數個階段發展獲得各個領域的獨特知識。因為沒有一個個體是與生俱來就熟稔與具備種種的特定知能。而認知發展就是經由學習達到智能純熟的逐步過程(Efland, 2002)。所以在藝術的學習中，面對作品時是要體會與理解創作者的當時內心心理狀態，並以審美的心理去再經驗（re-experience）與判斷。這些動作是需要思考與其他經驗相連結，這個連結與最後所達到的狀態Parsons稱之為一種逐步的階段性(Parsons, 1987)。Efland認為Parsons所稱的藝術學習中的階段認知發展是指在接觸藝術時的一組複雜的相關概念(Parsons, 1987, p. 11)，而不同於其他認知理論所指稱的「個人的特徵」(a properties of person)(2002, p.28)。這個差異性固然為理解藝術是受認知發展的影響比Lowenfeld的階段性創作學習，提供更完整地描述這個領域知識的特殊性，也適度地呈現藝術學習的複雜度。因此，Parsons的五個發展階段除了有心理學上的發展特徵外，也每每必定有美感的特徵，但終究還是一種學習只是個體的內在心理狀態與學習對象間的互動過程的看法。也是一如Piagetian們所認定的，發展是個體學習時一種內在世界品質狀態的改變，並使個體逐步地更適合於所學習的環境。
認知發展理論對藝術教育與研究最大的啟迪就是，學習與成長為一種個體在情境中的訊息處裡的過程。這個過程雖然主宰了藝術教育近半個世紀，但也有一些研究者認為這會對藝術教學的本質產生誤導。於是有人開始思考藝術的本質與發展的特性，認為人的行為、表意基本上是在一個社會情境中與人互動的需求與結果。例如N.Freeman及Parsons就結合創作與鑑賞的特性，提出藝術的學習是一種特殊的網狀情境關係 (Freeman, 1995; Parsons & Freeman, 2000)。他們一方面讚同認知的改革運動，不再把藝術視同是情意的表現而已，更把藝術的學習和嚴謹的智性思考連上關係。但一方面也批判把藝術侷限在是視覺特徵的訊息處理，進而呼籲要仔細深思過去許多建立在Arnheim視覺感知與思考、E.Gombrich再現並不等於單純的複製、Goodman不同的藝術媒材都是不同的視覺語彙、及Gardner多元智慧等主張上的研究。根據他們的分析，這些研究無論是在揭露創作過程或是探討反應的模式以及豐富的多樣化課程教學設計上，一分面充分反映這波認知改革的主張並活絡了藝術教學與研究的方向及內容，使得純粹藝術的現象的本質在教育的思維裡被儘量的探討。因而使視覺思考所處理的藝術中表現的元素與陳述意涵的視覺語言、藝術語彙被逐漸分離了。藝術的語彙與語言體系是要在被操弄與運作的脈絡之中存有，才有該語言能攜帶與表達的意義存在。
在他們所提出的網狀藝術學習與活動的關係圖中，不但反映了兩個對認知改革以來的批判及修正。他們認為因為把藝術及其有關角色的社會與文化因素，例如家庭、學校、大眾媒體、與視覺文化等相關連納入思考的運作過程，因而兒童會對整個的藝術世界與現實世界有較成熟的理解與體會，以及因為這個逐漸成熟的體驗會轉變對視覺藝術及作品的關注焦點，由視覺的外貌品質進而注意意念與背景文化中關係的分析(鄭明憲, 2004)。一個基本的假設是解讀藝術與思考並不等於感受或感知視覺意象。它是一種比較接近於詮釋的過程。因為要有反應、探討、理解及內化、投射等等綜合與評估的過程。所以他們認為對藝術的想法與理解基本上是一種文化的思考(Parsons & Freeman, 2000)。
陸、社會建構的認知發展
相對於傳統的認知發展，Vygotsky認為發展是個體與包含社會環境在內的環境互動的過程，心智的成長不是生物性的發展，而是社會學習的結果。因此，認知發展是一種語言媒介的、文化的、與歷史的發展(Efland, 2002; Vygotsky & Cole, 1978)。運用適當的工具以協助個體在所處的環境與文化中進行可掌控的適當的改變就是認知發展的基本。這個觀點在某個程度上為Freeman及Parsons的網狀藝術活動關係提供了心理學上的基礎。根據Efland(2002)在藝術的領域裡Vygotsky符號的理解工具的運用及由環境互動而成的內塑過程(internalization)是藝術成長的重要關鍵(pp.32-35)。對基本視覺元素的注意、觀察、感受及記憶是一種低階的心智過程，它只能提供作為在高階思考中的工具，以進行文化性意涵的探索。所以，整個學習與發展是發生在一個社會環境之中的。藝術的學習與發展包含作品、藝術家、與學生都是在一個環境下產生的。這就是前面的網狀關係的基本背景。從另一個角度看，藝術是文化與社會的產物。也唯有在這個背景脈絡中才能真正的發展有意義的藝術學習。因此，藝術不再視成人社會與藝術為阻礙兒童學習的因素，反而視之為必要的因素。自由的解放與階段的發展是不存在。熟悉適當的視覺語言及工具，並以之探索藝術在現實世界中、生活環境與文化背景裡的意義，成為藝術教育的主軸。這在藝術教育的研究上導入的社會互動、文化影響、意義建構、與視覺語言的探索等因素。而視覺文化的重視及回歸現實生活的文化背景，就成了這一波自認知改革以來的另一個藝術教育研究的新視界。
B.Wilson所進行的一連串研究足以呈現這樣的觀點。這些研究包含在日本觀察學生次文化下流行漫畫對創作主題與風格的影響，因為這些漫畫呈現的是青少年世界所面臨的一些重要議題。而風格與表現手法就成了學生們的視覺語言與掌握表現時思考的工具(Wilson, 1997, 2004)。相對於Wilson的研究以探討兒童學習及模仿生活中觸目可見流行文化所提供的創作語彙，K. Freedman則以文化內容及視覺文化的關連，形塑個體的一些解釋與反應視覺藝術的參考架構。例如，她研究性別與視覺文化的意識型態對藝術反應的影響，而提出我們在詮釋藝術時有類似於「互為文本」作用的現象，個體往往以相類似的圖形視覺經驗來解釋所讀取的視覺符號她稱之為「互為圖像性」(intergraphicality)(Freedman, 1994)。
柒、文化性地互為文本詮釋
有許多的文藝理論學者(Barthes & Balzac, 1974; Barthes & Heath, 1977; Sturken & Cartwright, 2001)認為意義不在作品上而在讀者因閱讀而產生。也就是說詮釋的反應之所以有意義不是對大眾，而是對閱讀者本身，因為每個人都有自己的觀點與興趣。這樣的見解對我而言，以社會建構的認知心理學來看，一個最大的問題是，我們的閱讀過程是怎樣子？如何建立互為社會背景的詮釋參考？有哪些文化與社會性的因素會成為視覺思考的反應語彙？若加入傳統的認知發展理論則一個問題會產生，就是不同年齡階段的閱讀者在前述的現象上有何本質性的差異？這些圍繞在延伸Parsons等人的階段美感反應上就成為我這幾年來的研究興趣。基本上我所要探討的是，不同的認知發展是否讓我們對藝術的現象有更清楚的輪廓、是否有助於我們在藝術教育上的實踐。Kindler（1997）為早期的兒童時期藝術創作提供另類的觀點，並融入記號學的看法，使得兒童的美感活動有更清晰的外觀。我期待審美反應與詮釋藝術會應為加入文化與閱讀過程的考量而有更周詳的瞭解。另外，在藝術教育及研究中融入社會、文化及互為文本的理解藝術，就非視覺文化的藝術教育(VCAE)或是所謂的社區取向的藝術教育(CBAE)莫屬。VCAE認為藝術教育首重培養學生的文化理解與批判思考，而不是藝術性的表現(artistic expression)(Duncum, 2001, 2002, 2003; Keifer-Boyd et al., 2003)。這其中看到傳統的界定藝術教育被模糊，尤其是高階與低階(high and low art/culture)的分野不存在了。現代藝術及其後的各類藝術如普普藝術和大眾流行藝術被大量的引用，甚至於就直接從生活中的視覺意象來切入，再引導到繪畫、攝影與設計等作品。例如從迪士尼的卡通、影片討論政治、社會、文化、種族、歷史、性別等(Tavin & Anderson, 2003)，到討論家庭照片、旅遊的紀念品、及青少年的個人房間的佈置等以討論歷史、文化、社會與個人認同等(Duncum, 2003)。這些教學的研究所反映的，除了認知的發展是社會互動的內化結果外，在藝術上強調的是，視覺意象的價值因為它呈現了和繪畫等作品相同的紀錄與象徵人類的生活與故事。任何有意義的視覺意象或文化都是一種溝通、是一種多元文化詮釋下的結果。
捌、文化與社會背景論的詮釋
當今大部分的藝術理論或批評都相信，作品的意義對不同的解讀者是多層面與多論點的，因為他們的解讀反應的是在不同時空與背景下的不同社會文化因素(Barrett, 1994)。雖然讀者反應或是接受理論是傾向於意義的建構取決於讀者的角色扮演的程度，例如H. Gadamer認為詮釋的結果是作品與讀者雙方的歷史交融的結果(Gadamer, 1988; Gadamer & Schmidt, 2000)，但是動態的文化會不斷地累積閱讀的經驗與傾向。H. Jauss對文本有相類似的看法，認為在一個歷史相傳的文化之中決定了文本被解讀的意義，而不是作者與文本本身可決定應被理解的意涵(Jauss, 1982, 1986; Makaryk, 1993)。這對傳統認知所強調的訊息處裡的發展及形式主義的美學有極不同的看法。因此，閱讀的過程是在尋求歷史的區塊，也就是閱讀者在閱讀時會帶進之前詮釋的經驗(Atkins et al., 1989)。而社會大眾的習慣性理解與文化環境下的定義也一樣會形成所謂的「公眾閱讀」(reading public)而被個體視為解讀的參考。所以任何意象的意義是被之前的經驗以及早已建立的理解與解釋所影響(Guerin, 1992)。另一位著名的文學理論家W. Iser不但主張詮釋時要真實地關注文本，同時更重要的是閱讀過程中的活動(Iser, 1994, 2000; Makaryk, 1993)
由此觀之，意義是被一種互動的過程給決定的。某些強調交會取向的讀者反應理論(transactional reader-response theory)者，例如L. Rosenblatt和Iser，認為讀者解釋文本與獲得最終的意義其實是在與閱讀的對象進行意義的交會。在未閱讀之時任何文本都蘊含兩種意義：確定的與未確定的(determinate/indeterminacy)。最終被讀者所理解的意義是因為讀者的情感、記憶、聯想被文本給激發的結果(Iser, 2000; Rosenblatt, 1995; Rosenblatt & netLibrary Inc., 1994; Tyson, 1999)。因此意義是存在這個尚未閱讀的過程中，也就是一個以確定與未確定間灰色地帶的裂隙中(gap)，所以Iser認為「閱讀是在填滿這個間隙」而Rosenblatt閱讀的過程是「導出性與美感性閱讀」(efferent/aesthetic reading model)(Iser, 1994; Tyson, 1999)。
這樣的論點把意義的構成視為閱讀過程運作的結果，一方面凸顯視覺溝通的重要性，另一方面強調閱讀的主動性與積極性。誠如Iser所認為的，意義是存在但是是渾沌的、未明的，有待一個適當的閱讀來澄清。在探討人類如何理解視覺意象並產生反應時，問題的焦點就變成是閱讀的型態與過程為何？及有哪些因素影響閱讀視覺意象？S. Fish一如Iser宣稱的在語言與非語言文本的詮釋上我們所採取的策略是一樣的，我們會適度地調整從大眾、社會習俗、與文化背景中所獲得的參考與經驗於閱讀的過程中(Fish, 1986, 2000; Selden et al., 1997)。Fish強調了閱讀及理解是一種主觀的與積極的過程，而不是被動發現與接受的活動而已。
主觀與主動的詮釋與理解，使意義來自於解釋者的重新再造文本於閱讀當時的背景與社會環境，同時也使某一特定文化團體與社會的代表(representation)與解釋有參與的機會。Fish因此進一步地解釋，來自相同文化或是社會背景的人，大致上是採用相同的閱讀方法與詮釋策略(Makaryk, 1993; Selden et al., 1997)。因此，讀者主動性的閱讀並不會有所謂解讀錯誤的情形產生。基本上還是被社會習俗或文化與流行宰制欣賞的結果。也可以說，是一種流行文化，尤其是大眾視覺文化，使欣賞者習慣與某一象徵意義，並以之為該文本的代表符旨。這就是所謂的約定成俗式閱讀(conventional reading)。就此而言，美感反應是一種過程的主動性，但是，也是文化性互為文本的中介(mediator)作用的結果。
玖、閱讀的主動性與文化經驗的參酌
任何讀者也許會發問「如果這些理論與思考的進展都被接受那藝術教育的實際與研究的情況又是如何？」「我國的藝術教育狀況又是怎樣反應這股典範的更改？」就後者是本文的一個限制，我並未進行大規模的相關文獻整理。於此，僅就我的一些研究來說明因認知發展研究重心的改變對藝術教育的影響。我在對一群由國小2年級到國中2年級所組成的受訪者，以半結構式面對面進行針對六個不同視覺意象的訪談之後，就受訪者在談論作品的主題、意涵、風格與審視解讀的源由等資料後發現，台灣的兒童呈現極高度的互為文本性關連式的理解面對的視覺意象(Cheng, 2002b; 鄭明憲, 2003)。而所據以解釋及掌握意象的內容與參考資源，不論年紀大小、性別或是生活社區的社經狀況都會觀看及尋找自己本身及作品的文化背景(Cheng, 2002a)。這些佐證的、參考用的文化與先前的閱讀經驗包含：流行文化、家庭生活、媒體經驗、學校教育、及一般的文化與社會習俗（p.121）。這個研究一方面看出，所有的人在閱讀視覺性、非語言的文本時都採用相似的態度與過程，而理解的意義並非完全受作者或意象宰制，而是主動地建構意義。所閱讀的詮釋結果並無傳統認知論者所主張的，具有階段性閱讀能力與注意力傾向的差異，其理解的不同應歸諸於文化經驗與教育或先前經驗的影響，而不是生物性發展的結果(Cheng, 2002b)。
結論
心理學上對美感發展的研究，在上個世紀幾乎是著重在認知，尤其是以一個階段接著一個階段的成長為主(Freedman, 1997)。這個可預測的心理學研究無論是表現美感經驗的製作作品，或是從其他作品中獲得感應，基本上是一種處理視覺感受與思考的問題解決的模式。它一直到世紀末了依然是被相信。人在藝術的認知發展上是在逐期發展之中，由普遍的進展到個別特殊性的發展，這個具直線式發展的論點到現在仍然有其信奉者存在，因為藝術中的現代主義思潮尚未退去。但當追求社會建構與讓藝術回歸文化背景，及相信成長是在與環境互動的認知理論逐漸被接受的時候，因為藝術對後現代現象的呼應，使得藝術教育的發展與研究開始關懷意義的本質與現象的關連，及探討環境、背景、作品、人及文化間網狀關係與不可預測性的成長。這個趨勢在理解與解釋研究的現象時，不得不逐漸轉變對量的絕對關係成為質的解釋與多重含意，來說明藝術與教育及發展與學習間複雜的狀態。研究的結果與應用也開始逐漸展轉向及偏好不具普遍標準的推論，而是視個別狀況的研究說明。這在研究法上也正反映研究的典範由實證主義(Positivism)走向批判理論乃至於建構主義與參與論(Participatory)。對知識的看法正從相信真實性的普世價值，發展到主張知識是相對的或是相關的，知識的真理性在於一種地方性與特定性情境的建構。
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